Дисграфия

Дисграфия - частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых - расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ - полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

  А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

  1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
  2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
  3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

  Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

• конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
• энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

  Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

  • Дизонтогенез по типу ретардации
    • недоразвитие психологических функций
    • задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
  • Дизонтогенез по типу асинхроний
  Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
• социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок".

• пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
• замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
• смешения букв, сходных по начертанию
• нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
• Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

• сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
• письмо, как речевая деятельность

сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

• речеслуховой (акустический)
• речедвигательный
• речезрительный (оптический)
• двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

• звуковой анализ слов
  • установление последовательности звуков
  • уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы

• перевод фонем в графемы
• перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

• психологический
• лингвистический

Психологическое содержание письма включает в себя:

• мотив (намерение к письменной речи)
• создание замысла (о чем писать)
• определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
• регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект - лингвистическая организация - отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

• мотив
• программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
• оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
• анализ предложения на слова (выделение границ слов)
• звуковой анализ структуры слов
• соотнесение выделенных фонем с графемами
• воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

• лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
• Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
• Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
• Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
• В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

• процесс символизации фонем
• процесс моделирования звуковой структуры слова
• графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

• навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
• развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина выделяет несколько этапов), завершающий этап - осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)
• овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
• графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

• Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
• Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
• Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
• Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
• Полноценное развитие речи ребенка.
• Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

1. 3-й уровень (нижний):
   • интеллектуальное развитие
   • развитие условных рефлексов
   • уровень развития сукцессивных способностей
   • развитие пальцевого праксиса

2. 2-й уровень:
   • способность к символизации
   • фонематическое восприятие и представления
   • операции фонологического структурирования слов
   • операции трансформации временной последовательности звуков
   • пространственная последовательность букв
   • зрительно-моторная координация

3. 1-й уровень:
   • навык звукобуквенной символизации
   • навык моделирования звуковой структуры слов
   • графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

• ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
• Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

  2 подэтапа:

  • элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
  • буквенный (укрепляется связь звука с буквой)

• аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
• Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент - на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

• акустическую
• моторную
• оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:

• письмо - вид речевой деятельности
• письмо формируется на базе устной речи
• у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции. Классификация дисграфии:

• артикуляторно-акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков - артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

• акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

  1. акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
  2. кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)
  3. фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:
     • слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
     • перевод акустического образа в артикуляторный;
     • соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

  Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

  Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты - компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

  По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

  Языковой анализ и синтез включает в себя:

  1. анализ предложений на слова
  2. слоговой анализ
  3. фонематический анализ

  Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

  1. вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
  2. языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

  Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

  Симптоматика: при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

  Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

• аграмматическая дисграфия

  Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

  Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

• оптическая дисграфия

  Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

  • оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
  • оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
  • нарушениями пространственных представлений

  Оптическая дисграфия может быть:

  • литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
  • вербальной (нарушение на уровне образа слова)

  Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия - состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаются нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

• Специфические нарушения письма - дисграфия
  1. Дисфонологическая дисграфия
     • паралалическая дисграфия (косноязычие в письме)
     • фонематическая дисграфия (плохая диффиренциация)
  2. Неречевые дисграфии
     • дисграфия анализа и синтеза
     • диспраксическая дисграфия
• Неспецифические нарушения письма вследствие умственной отсталости, ЗПР, педагогической запущенности.

  Дисфонологическая дисграфия - связана с нарушениями устной речи.

  • при паралалическом варианте у детей имеются нарушения звукопроизношения и, как следствие, нарушения звукослоговой структуры слов. На письме отмечаются ошибки, связанные с дефектами произношения и другие виды ошибок, как, например, замены и смешения букв, обозначающих правильно произносимые звуки.

    Корнев считает, что для возникновения дисграфии нарушений только устной речи недостаточно, такие нарушения могут послужить причиной дисграфии только в сочетании с клинической симптоматикой.

    Как клинические симптомы можно выделить: синдром осложненного психического инфантилизма (церебрастения, неравномерное развитие интеллектуальной сферы, эмоциональная лабильность, слабость процесса понимания, высокая отвлекаемость).

  • фонематическая дисграфия. В этом случае устная речь, как правило, в норме, в письме доминируют ошибки в виде замен, смешений букв, обозначающих оппозиционные согласные звуки. Встречаются и другие виды ошибок (пропуски букв, орфографические ошибки). Недостаточность фонематических представлений, навыков фонематического анализа, ведут к нарушению фонемно-графемного выбора.

    Клиническая симптоматика: интеллектуальное развитие, как правило, снижено (от нижней границы нормы, до пограничного состояния с умственной отсталостью), вербально-логические способности существенно ниже невербальных, речевая продукция обычно ущербна (словарный состав, синтаксическое оформление фраз).

  • дисграфия анализа и синтеза наиболее распространена. На письме отмечают пропуски букв (часто гласных), перестановки букв, слогов, нарушения деления текста на предложения, предложений на слова. Причины возникновения многочисленны, и одна из них - нарушения языкового анализа и синтеза слов и предложений (членение на морфемы, слоги, фонемы). Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок интеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей с нарушениями устной речи, так и без них.

    В клинической симптоматике доминирует неполноценность предпосылок интеллекта (произвольное внимание, слухоречевая память и т. д.)

  • диспраксическая дисграфия характеризуется Корневым как неспособность овладения графическим образом букв. Корнев считает, что у детей с диспраксической дисграфией крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). На письме отмечают замены букв, имеющих сходные элементы, недописание букв и т. д. Почерк, как правило, неровный, нестабильный, безотрывное письмо затруднено или невозможно. Замены букв возникают вследствие инертности двигательного стереотипа, наличие у двух букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения букв, по такому же принципу происходит недописание элементов буквы при наличии такого же у соседней буквы. Корнев считает, что при такой форме дисграфии у детей смешиваются кинестетические образы и двигательные формулы (кинемы), а не оптические образы (графемы).

    Письмо - прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе его освоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия.

    Клиническая симптоматика: отмечаются нарушения пальцевого праксиса, инертность переключения с одной двигательной формы на другую.

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.