Дислексия

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленное несформированностью или расстройством психологических функций, обеспечивающих процесс чтения.

По степени выраженности выделяют:

• АЛЕКСИЮ (полная невозможность овладения чтением или его полная утрата).
• ДИСЛЕКСИЮ (у детей - трудности в овладении навыком чтения, дефект его формирования, у взрослых - расстройство навыка).

  Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью.

Этиология дислексии:

Дислексия - большей частью врожденное расстройство, процесс чтения изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения.

  При наличие органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

  А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии:

  1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
  2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
  3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

• конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
• энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

  Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дислексии имеют отношение:

  • Дизонтогенез по типу ретардации
    • недоразвитие психологических функций
    • задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)

  • Дизонтогенез по типу асинхроний

    Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.

• Cоциально-средовые факторы. Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточности высших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередь является результатом воздействия вредных факторов эндо- и экзогенного характера в разные периоды жизни ребенка.

Симптоматика дислексии:

В педагогической практике, говоря о дислексии, как правило, ограничиваются лишь симптомами непосредственно нарушения чтения (ошибки в чтении). При более широком рассмотрении этой проблемы можно говорить о клинических проявлениях расстройств, часто сопровождающих дислексию (например, психический инфантилизм, церебрастения и пр.). Р. И. Лалаева считает, что в таком клиническом рассмотрении нет необходимости, так как неречевые расстройства - факторы патогенетического механизма нарушения чтения (возникновения и развития). Дислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок. Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения при дислалии:

• замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, замены графически сходных букв
• нарушения слияния букв в слоге
• искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления букв и слогов)
• нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения
• аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение

По проявлениям принято выделять литеральную (чтение букв) и вербальную (чтение слов) дислалию.

Клинико-психологический подход к рассмотрению механизмов дислексии:

Так же, как и механизмы дисграфии, механизмы дислексии рассматриваются в различных аспектах. Все аспекты рассмотрения правомерны, взаимодополняют друг друга и дополняют картину дислалии в целом.

Дислексия рассматривается в синдроме неврологических энцефалопатических нарушений. Иначе говоря, дислексия наблюдается у детей с системными нарушениями различных уровней центральной нервной системы (локальные, диффузные, органические и функциональные расстройства центральной нервной системы, пирамидная недостаточность, корковые нарушения, дисфункции подкорковых систем). С точки зрения коррекционно-педагогического подхода, у детей с дислексией отмечается парциальная недостаточность высших психических функций, нарушения тонуса, устойчивости, подвижности психических процессов, нарушения их регуляции. У детей с дислексией отмечаются патологические особенности эмоционально-волевой сферы. По А. Н. Корневу дислексия - это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо-энцефалопатической природой. Обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.

Корнев выделяет два варианта дислексии:

• речевая в сочетании с недоразвитием устной речи
• неречевая без сочетаний

В своих исследованиях А. Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:

1. • кратковременная слухоречевая память
   • незрелость динамического праксиса
   • слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций

2. • кратковременная слухоречевая память
   • снижение изобразительных и графических способностей
   • слабость автоматизации речевых рядов

3. • слабость вербализации пространственных представлений
   • снижение изобразительных и графических способностей
   • слабость автоматизации речевых рядов

Вывод: Необходимо привести методы обучения чтению в соответствие со структурой дефекта у ребенка с дислексией.

Психолого-физиологический (анализаторный) подход:

Понимание механизмов дислексии говорит о том, что природа дислексии в неполноценности работы анализаторов, т. е. механизмы дислексии рассматриваются на сенсомоторном уровне. С позиции психических функций строится подход О. А. Токаревой, в котором выделено:

• акустическая дислексия (недиффиренцированность слухового восприятия, ведущая к недоразвитию звукового анализа)
• оптическая дислексия (недостаточность зрительного восприятия и представлений, ведущие к нарушениям зрительного восприятия букв, дифференциации графически сходных букв)
• моторная дислексия (а) нарушения движения глаз; б) нарушения речедвигательного воспроизведения (проговаривания)).

Психологический подход к пониманию дислексии:

Дислексия связывается с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения.

1. Нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений
2. Недостаточное развитие или нарушения устной речи

Большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи.

Сочетание психологического и психолингвистического подходов встречается в работах зарубежных авторов, так, например, Ф. Валмотино основными факторами затруднения чтения считает недоразвитие звуко-буквенных ассоциаций и нарушения фонетического декодирования. М. Коул говорит о трудностях установления кодовых соответствий (звук - буква) и автоматизации этого процесса, а также подчеркивает несформированность мотива чтения, снижение познавательной активности.

Процесс чтения:

Чтение - воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. По психолого-физиологической структуре, чтение противоположно письму. Если в письме мы исходим из замысла, выражая смысл в виде буквенных знаков, то в чтении от восприятия букв переходим к смыслу. Овладение и письмом, и чтением происходит по аналитико-синтетическому принципу. В письме преобладает процесс анализа, в чтении - синтеза.

В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой и речезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует еще и двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществления процесса чтения - движение глаз. Стратегия чтения заключается в забегании вперед (антипация) и возвращении назад (регрессия), которые обеспечиваются сложными движениями глаз.

При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Восприятие слов (сам процесс чтения) происходит в момент фиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения время фиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т. п. Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем. В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове.

Сенсомоторный уровень чтения включает в себя следующие звенья:

• звуко-буквенный анализ
• удержание полученной информации
• смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации
• сличение, т. е. контроль возникающих гипотез

Сенсомоторный уровень обеспечивает "технику чтения": скорость восприятия и его точность.

Семантический уровень: на основе данных сенсомоторного уровня обеспечивает понимание задач и смысла информации.

Основная задача чтения - понимание письменного сообщения.

Предпосылки формирования чтения:

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

• фонематического восприятия (дифференциация фонем)
• фонематического анализа
• зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)
• пространственных представлений
• зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

• восприятие графического образа слова
• перевод графической формы в звуковую
• понимание прочитанного

По мере автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать восприятие, что проявляется в виде смысловых догадок (угадывание смысла в пределах слова, фразы, абзаца).

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога после слияния букв.
2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.
3. Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.
4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача - осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

• несоответствие звуков и букв в русском языке
• сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков
• наличие йотированных гласных
• наличие слабых позиций звуков

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда - моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т. д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:

1. Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения
   • зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.
   • Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.
   • Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

   В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией характерно:

   • недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого
   • нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу
   • неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда

   Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.

2. Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы. Функции фонематической системы по В. К. Орфинской:
   • смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла)
   • слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно)
   • фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

   У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

   Р. И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

   • нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков.
   • Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).

   В. К. Орфинская выделила следующие виды анализа:

   • определение наличия (отсутствия) звука
   • определение первого (последнего) звука
   • определение места звука в слове (начало, середина, конец)
   • определение количества звуков
   • определение последовательности звуков
   • определение места звука в слове по отношению к другим звукам (соседние звуки)

   У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:

   • нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков
   • трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух
   • неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)
   • невозможностью определить последовательность звуков в слове

   При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

3. Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.
4. Семантическая дислексия. Проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:
   • послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности звукослогового синтеза. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается
   • синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом
   • слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений

   При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.

5. Мнестическая дислексия. Обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.
6. Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является прежде всего языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а не зрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии - нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).